Bir öğrenci ders kitabını üçüncü kez okurken konunun artık çok tanıdık geldiğini söyleyebilir. Ertesi gün kitabı kapatıp açıklaması istendiğinde ise bazı bağlantıları kurmakta zorlanabilir. Çalışırken oluşan akıcılık hissi ile bilgiyi daha sonra yardımsız kullanabilmek aynı şey değildir. Kalıcı öğrenmeyi desteklemek için iki uygulama birlikte düşünülebilir: aktif hatırlama ve aralıklı tekrar. Buradaki odak, genel bir çalışma programı hazırlamaktan çok, öğrenilmiş bilgiyi bellekten çağırmak ve bu çağırmayı farklı zamanlarda yeniden denemektir.

Aktif hatırlama ne anlama gelir?

Aktif hatırlama, daha önce öğrenilen bir bilgiyi cevabı görmeden zihinden getirmeye çalışmaktır. Bir kavramı kendi cümleleriyle açıklamak, boş bir şemayı doldurmak veya çözüm adımlarını deftere bakmadan yazmak buna örnektir. Öğrenci burada yalnızca metni yeniden görmez; bildiklerini yeniden kurmaya çalışır. Bu deneme, hangi bölümlerin öğrenildiğini ve hangilerine dönmek gerektiğini de görünür kılar.

Roediger ve Karpicke'nin deneylerinde öğrenciler kısa metinleri tekrar okudu ya da metne bakmadan hatırlamaya çalıştı. Beş dakika sonraki değerlendirmede yeniden okuma daha iyi sonuç verirken, iki gün ve bir hafta sonraki değerlendirmelerde hatırlama denemesi yapanlar daha çok bilgi hatırladı. Bu sonuç, çalışma anındaki kolaylığın uzun süreli öğrenmeyle her zaman örtüşmediğini gösterir. Bulgular belirli metinler ve deney koşulları içindir; her ders veya öğrenci için aynı büyüklükte kazanç vaat etmez. Roediger ve Karpicke, 2006.

Okumadan hatırlamaya geçiş

Yeni bir konuyu anlamak için açıklama dinlemek, okumak ve örnek incelemek gerekir. Aktif hatırlama bu ilk öğrenmenin yerine geçmez. Henüz anlaşılmamış bir konuyu sürekli sorgulamak da uygun bir başlangıç değildir. Kullanışlı bir çalışma döngüsü şöyle kurulabilir:

  1. Küçük bir bölümü öğrenin. Örneğin bütün ünite yerine su döngüsündeki iki süreci ele alın. Kavramların anlamlarını ve aralarındaki ilişkiyi açıklığa kavuşturun.
  2. Kaynağı kapatın. Öğrenciye birkaç cümle yazma, çizim yapma veya sözlü açıklama seçeneği verin. Cevabı hemen göstermeden düşünmesine fırsat tanıyın.
  3. Kontrol edin ve düzeltin. Yanıtı güvenilir kaynakla karşılaştırın. Eksik kavramı belirtin; yanlış bağlantının neden yanlış olduğunu konuşun.
  4. Yeniden ifade edin. Düzeltmeden sonra öğrenciden açıklamayı kendi sözleriyle tamamlamasını isteyin. Daha sonraki bir oturumda aynı bilgiye yeniden dönün.

Geri bildirim bu döngünün önemli bir parçasıdır. McDaniel ve arkadaşlarının eğitimle ilişkili materyaller kullandığı deneylerde kısa yanıtlı hatırlama uygulamaları sonraki öğrenme sonuçlarını destekledi; deneylerden birinde hemen verilen geri bildirimin ayrıca yararı görüldü. Uygulamada yalnızca doğru sayısını kaydetmek yerine, öğrencinin doğru açıklamaya ulaşmasını sağlamak daha anlamlıdır. McDaniel ve arkadaşları, 2007.

Aralıklı tekrar: Bilgiye farklı günlerde dönmek

Aralıklı tekrar, aynı içeriği tek oturumda art arda çalışmak yerine öğrenme fırsatlarını zamana yaymaktır. Bu geri dönüşler aktif hatırlamayla birleştirilebilir: önce kaynaksız bir deneme, ardından kontrol yapılır. Cepeda ve arkadaşlarının araştırmasında, öğrenme ile tekrar arasındaki uygun aralık, bilginin ne kadar sonra hatırlanmasının beklendiğine göre değişti. Aralığı uzatmanın yararı da sınırsız değildi. Dolayısıyla herkes için geçerli tek bir “en iyi tekrar takvimi” çıkarılamaz. Cepeda ve arkadaşları, 2008.

Aşağıdaki akış, araştırmada sınanmış evrensel bir reçete değil, ailelerin ve öğretmenlerin uyarlayabileceği bir başlangıç örneğidir:

  • İlk çalışma: Bir alt konuyu öğrenin; sonunda iki temel soruya kaynağa bakmadan yanıt verin.
  • Ertesi gün: Aynı kavramları farklı bir soruyla yoklayın. Eksik kalan noktaları kısa bir açıklamayla tamamlayın.
  • Birkaç gün sonra: Önceki konudan bir soru ile yeni konudan bir soruyu birlikte ele alın.
  • Yaklaşık bir hafta sonra: Tanımın yanında bir açıklama veya uygulama sorusu kullanın. Daha uzun süre hatırlanması gereken konulara ilerleyen haftalarda da dönün.

Öğrenci hemen her soruda takılıyorsa konuyu küçültmek, yeniden öğretmek veya sonraki aralığı kısaltmak düşünülebilir. Yanıtlar kolay ve gerekçeli biçimde geliyorsa daha uzun aralık ya da daha derin bir soru denenebilir. Takvim, öğrencinin yanıtlarına göre değiştirilebilen bir araç olarak kullanılmalıdır.

Evde ve sınıfta kullanılabilecek sorular

Soru kartları işe yarayabilecek seçeneklerden biridir; tek seçenek değildir. Aşağıdaki örnekler, hatırlamayı farklı derslerde nasıl görünür kılabileceğimizi gösteren uygulama önerileridir:

  • Fen: “Buharlaşma ile kaynama arasındaki farkları açıklayabilir misin?” Öğrenci önce bildiklerini söyler, ardından ders kaynağındaki ayrımlarla karşılaştırır.
  • Matematik: “Kesirleri toplarken neden ortak payda kullanıyoruz?” Öğrenci küçük bir çizimle gerekçesini açıklar ve yeni bir örnek çözer. Yalnızca kuralı ezberden söylemekle yetinilmez.
  • Türkçe: Kısa bir metin kapatıldıktan sonra “Ana düşünce neydi, bunu destekleyen hangi ayrıntıyı hatırlıyorsun?” diye sorulur. Sonrasında metin açılarak yanıt kontrol edilir.
  • Yabancı dil: Öğrenci kelimenin anlamını hatırlar ve kendi cümlesinde kullanır. Cümlenin doğruluğu öğretmenin açıklaması veya uygun ders materyaliyle kontrol edilir.

Sınıfta öğretmen önce herkese kısa bir bireysel düşünme süresi verebilir. Sonrasında yanıtlar birlikte incelenebilir. Evde ise yetişkin, cevabı hızla söylemek yerine “Hangi kısmı hatırlıyorsun?” diye başlayabilir. Yazma yükü gereksiz yere zorlaştırıyorsa sözlü anlatım veya çizim seçilebilir; öğrenme hedefi yine açık tutulur.

Hatırlama, yalnızca tanım ezberlemekle sınırlı değildir

Sorular bilginin anlamını ve bağlantılarını da hedefleyebilir. Karpicke ve Blunt'un fen metinleriyle yaptığı deneylerde aktif hatırlama, çalışmada kullanılan kavram haritası oluşturma koşuluna kıyasla anlama ve çıkarım sorularında daha iyi sonuç verdi. Bu bulgu, kavram haritalarının her durumda yararsız olduğu ya da hatırlama çalışmasının her tür problem çözmeye kendiliğinden aktarılacağı anlamına gelmez. Öğretim hedefi açıklama yapmayı gerektiriyorsa hatırlama sorularına “Neden?” ve “Bu örneğe nasıl uygularsın?” gibi boyutlar eklemek uygun bir uyarlamadır. Karpicke ve Blunt, 2011.

Yüksek yetenekli öğrencilerde nasıl uyarlanabilir?

Bir öğrenci konuyu hızla kavrıyor ve temel soruları rahatlıkla yanıtlıyorsa aynı kolay kartları çoğaltmak yerine, bilgiyi farklı bağlamda açıklaması istenebilir. Örneğin doğru bir kuralın hangi durumda kullanılamayacağını söylemesi, iki çözümü karşılaştırması veya hatalı bir açıklamayı düzeltmesi önerilebilir. Tekrarın kapsamı, öğrencinin gerçekten ihtiyaç duyduğu bilgiye göre daraltılabilir.

Burada başvurulan araştırmalar, yüksek yetenekli öğrencilere özel bir etki kanıtı olarak sunulmamaktadır. Bu gruba yönelik örnekler pedagojik uyarlama önerileridir. Ders içeriğini daha iyi hatırlamak, genel zekânın arttığını göstermez. Bu etkinlikler standart bir zekâ değerlendirmesi değildir; üstün yetenek belirleme veya klinik tanı amacıyla yorumlanmamalıdır.

Kısa denemeleri baskı kaynağına dönüştürmeyin

Bu yazıdaki uygulama, not veya yerleştirme sonucunu belirleyen sınavları sıklaştırma önerisi değildir. Kısa, not baskısı taşımayan denemeler seçilebilir; öğrencilere amaçlarının öğrenmeyi desteklemek olduğu açıklanabilir. IES'in öğretim rehberi, içeriğin zamana yayılarak yeniden ele alınmasını ve kısa yoklamaların öğrenme amacıyla kullanılmasını önerir. IES uygulama rehberi, 2007.

İlerlemeyi izlerken yalnızca çalışma sırasında kaç doğru çıktığına bakmayın. Birkaç gün sonra öğrencinin aynı fikri ipucusuz açıklayıp açıklayamadığını, yanlışını düzeltip düzeltemediğini ve ilgili bir örnekte kullanıp kullanamadığını gözleyin. Yanıtlar sürekli eksikse daha çok soru eklemek yerine öğretimi yeniden değerlendirin. Başlangıç için bir konu, birkaç iyi soru ve daha sonraki bir geri dönüş yeterlidir; düzen, öğrencinin ihtiyaçlarına göre geliştirilir.

Kaynaklar

Fotoğraf: Doğa eğitimi sırasında saha defterine yazan bir öğrenci, Joshua Tree National Park, 9 Mart 2016. Konuya eşlik eden temsili görseldir. NPS/Jesmira Bonoan — Wikimedia Commons. ABD kamu malı eseridir; özgün ABD hükümeti eseri üzerinde telif hakkı iddia edilmez. NPS kullanım açıklaması. Fotoğraf 16:9 oranında kırpılmış, küçültülmüş ve WebP biçimine dönüştürülmüştür.