Iq Testleri Ne Amaçla Yapılır? Iq İle İlgili Son Gelişmeler

Son haftalarda Cumhuriyet Bilim Teknik Dergisi'nde IQ üzerine bir dizi çeviri yazı yayınlandı. Medyanın kullanılmasıyla popülerlik kazanan ve dünyadaki etkileri hâlâ devam eden bazı görüşler konusunda (şu kısacık yazıda da olsa) kamuoyunu aydınlatmak gerekli görülmektedir.
Tüm IQ testleri bir zekâ kuramına dayanır. İlk zekâ kuramı, henüz IQ testlerinin varolmadığı yıllarda ortaya atılan ve bu nedenle öğretmen ve öğrenci değerlendirmelerine dayanarak geliştirilen Spearman ın (1863-1945) İki Faktör Kuramı'dır. Spearman, kendi geliştirdiği faktör analizi tekniğiyle yaptığı analizler sonucu tüm zihni etkinliklerde ortak olan genel bir zihni enerji olduğunu saptamış ve buna da g faktörü demiştir. Bugün hâlâ sözü edilen genel zekâ (g) bu g faktörüdür.
Spearman'a göre, ayrıca grup faktörü şeklinde de ele alınabilen çok sayıda özel faktör (s) vardır; çeşitli zihni etkinlikler için gerekli olan g ve s faktörlerinin miktarları da farklıdır; IQ'yu ölçmek, g'yi ölçmektir; her birey de g açısından birbirinden farklıdır. G bir kişinin kendi yaşantılarının bilincine varma, iki şey arasındaki benzerlik/farklılık ve ilişkileri bulma gibi etkinlikleri içerir.
Vernon un Hiyerarşik Zeka Kuramı na göre ise, zihin; en üstte Spearman'ın g'si, onun altında soyut-sayısal, mekanik bilgi, yer ilişkilerini kavrama gibi yetenekleri içeren akademik ve pratik yetenekler, en altta ise minör faktörler diye adlandırdığı çok sayıda özel (s) faktörlerden oluşan üç katlı hiyerarşik bir yapıdan oluşur.
Grup Faktör Kuramcısı Thurstone (1887-1955) ise, yaptığı çalışmalar sonucu, zekânın, her biri diğerinden farklı bir zihin gücünü gerektiren gruplardan (yetenek) oluştuğunu öne sürmüş ve sayısal, sözel, yersel, kelime akıcılığı, akıl yürütme, bellek, algı gibi 12 grup faktörü tanımlamış ve bunları ölçmek için Temel Yetenekler Testi geliştirmiştir. Çok faktör kuramcılarından Thorndike (1874-1949) ise, yaptığı çalışmalar sonucu Spearman'ın g faktörünü reddetmiş, IQnın birbirinden bağımsız çok sayıda faktörden oluştuğunu; zeka değil, zekalarlar olduğunu öne sürmüştür: Bir problemin çözümü için birçok faktör gereklidir; ancak, zihni faktörler gruplanabilir de.. Zekayı soyut , sosyal ve mekanik zeka olmak üzere üçe ayırmıştır.
Diğer yandan, Thorndike'a göre, IQnın; düzey (yapılabilecek işlerin zorluk derecesi), genişlik (yapılacak işin içerik farlılığı) ve hız (çözüme ulaşma süresi) şeklinde üç yönü vardır; düzey ve genişlik, IQ alanını oluşturur; IQyı ölçmek, hız faktörünü göz önüne alarak IQ alanını saptamaktır.
Guilford un Çok Faktör Kuramına göre (1959) ise, 5x4x6 = 120 birbirinden ayrı faktörden oluşan IQnın içerik, işlem ve ürün olmak üzere üç yönü vardır; bunlardan bir tekinin bile olmaması IQnın varlığından söz etmememiz için yeterlidir. İçerik şekil, sembol, anlam ve davranışı; işlemler biliş, bellek, alışılmamış ve alışılagelmiş düşünce ve değerlendirmeyi; ürünler ise, birimleri, sınıfları, ilişkileri, sistemleri, dönüşümleri ve doğurguları (implication) kapsar.

Zeka'yla İlgili Son yıllardaki gelişmeler

Son yıllarda, IQ konusunda yapılan çalışmalar ve ortaya atılan kuramlardan bazılarını özetlemek, gelişmelerin genel durumunu göstermek açısından yararlı olacaktır.
* Cattell-Horn Akıcı ve Kristalize Yetenekler Kuramında (Cattell, 1971; Horn, 1994), akıcı yetenekler (Gf) yeni bir durumla başaçıkma ve esnek düşünmeyi; kristalize yetenekler (Gc) ise, sözcük dağarcığı gibi deklaratif bilginin depolanmasını ve kullanılmasını içerirler (Sternberg, 1997b).
Bu kurama dayanan iki test bataryası, Kaufman Gençlik ve Yetişkinlik IQ Testi ve Woodcock-Johnson Bilişsel Yetenek Testleri -R dir. Kaufman Gençlik ve Yetişkinlik Zeka Testi, anlık ve orta süreli (intermediate-term) belleği de değerlendiren akıcı ve kristalize IQya odaklaşmakta; Woodcock-Johnson Bilişsel Yetenek Testleri-R ise, yedi yetenek boyutunu değerlendiren çoklu faktör modeline dayanmaktadır (Daniel, 1997). Psikometrik yönelimli testler içinde Ayrımlaşmış Yetenek Testleri de yer almaktadır; bu ölçek, altı ayrı yetenek boyutu üzerinde temellenmiştir.
* Luria nın (1973, 1980) nöropsikolojik işleyiş modeline dayanarak geliştirilen testler ise Kaufman Çocuklar İçin Değerlendirme Bataryası (K-ABC) ile Das-Naglieri Bilişsel Değerlendirme Sistemi(CAS)'dir (Daniel, 1997; Sternberg, 1997b). Bu modele göre, her biri beynin bir alanıyla ilişkili üç fonksiyonel düzey vardır: Genel uyarılmışlık ile dikkat en alt düzeyde, onun üstünde bilgileme (information), planlama ve kurgulama gibi eşzamanlı ve ardışık olarak işleyen üst düzey işlevler (PASS) yer alır. K-ABC, iki kodlama sürecini (eşzamanlık ve ardışıklık); CAS ise, bunlara ek olarak dikkat ve planlama sürecini içermektedir. Bu araçların sağlamlığı ve yorumu için söz konusu süreçlerin psikolojik doğasını açıkça tanımlamaya ve yapı geçerliğini gösteren çalışmalara gereksinim vardır (Daniel, 1997).

7 ZEKA

* Zekayı bir dizi yetenek tanımlamasından çok, karşılıklı etkileşim içinde bulunan bir yetenekler sistemi olarak gören kuramsal yaklaşımlar içinde Gardner ın (1993) çoklu zekâlar (multiple intelligences) kuramı ile Sternberg in (1985 ve 1996) üç-aşamalı (triarchic) insan zekâsı kuramı sayılabilir.
Gardner , SAT (Akademik Zeka Testi) gibi testlerin zekânın tek boyutunu ölçtüğünden, kâğıt-kalem testlerinin ağırlıkta olduğundan ve eğitime yeniden şekil verme gerekliliğinden (öğrenci merkezli eğitim) hareket ederek, ilk çalışmasında birbirinden görece bağımsız 7 zekâ önermiştir: dil ile ilgili, mantıksal-matematiksel, uzamsal, müzik ile ilgili, bedensel devinim ile ilgili, kişiler arası ve içkişisel zekâlar. Son zamanlarda, bu zekâlara ruhsal (spiritual), varoluşsal ve doğacı zekâyı da ekleyen Gardner'a göre, bu zekâlar daha da çoğaltılabilir.

3 aşamalı zekâ

Sternberg in üç-aşamalı zekâ kuramı (1997a) geleneksel testler tarafından da ölçülen analitik zekâ, okul ve iş başarısını geleneksel testlerden daha iyi yordadığını savunduğu pratik (uygulamaya yönelik) zekâ ve yaratıcı zekâyı kapsar.
Üç-aşamalı olma esprisi, Sternberg ve arkadaşlarının geliştirdiği üç tür çoktan-seçmeli (sözel, sayısal ve figürel) ve üç açık-uçlu maddeden oluşan testten elde ettikleri puanlarla geleneksel testlerden elde edilen puanların korelasyonlarından kaynaklanmaktadır: Analitik bölüm geleneksel testlerin sonuçlarıyla çok yüksek, daha sonra yaratıcı ve en son pratik bölüm giderek azalan korelasyonlar göstermiştir. Sternberg'e göre, yaratıcı zekâ, analitik zekâdan farklıdır; ancak, yaratıcı zekâ, varlığı açıkça gösterilmekten çok, bir aday zekâdır.
Sternberg'in (1997a) bir başka yazısında zekâ, herhangi bir çevresel bağlamı seçme, biçimlendirme ve uyum için gerekli olan zihinsel yetenekler olarak tanımlanmaktadır. Ona göre, bir de öz zihinsel süreçler vardır ki, bunlar;

a ) Problemin varlığının farkında olma,
b ) Problemin doğasını tanıma,
c ) Problemi çözmek için bir strateji oluşturma,
d ) Probleme ilişkin bilgiyi zihinsel olarak temsil etme,
e ) Problemi çözmek için gerekli zihinsel kaynakları harekete geçirme,
f ) Probleme ilişkin çözümü kurgulama (monitoring) ve
g ) Probleme ilişkin çözümü değerlendirmedir. Bu zihinsel süreçleri uygulamak alandan alana, güdülenmeye, durumdan duruma ve kültürden kültüre değişebilir.

Duygusal zekâ

* Son yılların en büyük sansasyonel atılımını ise duygusal zekâ görüşü (Salovey ve Mayer, 1990; Goleman, 1995) yapmıştır.
Salovey ve Mayer'in duygusal yetenekler sınıflaması; a ) kendi duygularını bilme-tanıma, b ) duygularını yönetme, c ) kendi-kendini güdüleme, d ) başkalarının duygularının farkında olma ve e ) ilişkileri kontrol etme şeklindedir.
Daha sonra Goleman (1995) bu yetenekler üzerine, olumlu düşünme ve kişiler arası ilişkilerde başarılı olma (Gardner'dan) yeteneklerini eklemiştir. Goleman'ın görüşü, en zeki olanımızın bile güçlü duygularına yenilebileceği, dolayısıyla yüksek IQ'ya sahip olmamızın pratik yaşamda başarılı olacağımız anlamına gelmeyeceği tezine dayanmaktadır.
Duygusal zekâ görüşüne görgül (empirical) kanıt bulunamamış, öne sürülenlerin daha çok kişilik faktörleri olduğu öne sürülmüştür (Davies, Stankov ve Roberts, 1998). Duyguların zekâ olması bir yana, zekâ ile zeki davranmayı etkileyen faktörlerin metodolojik olarak birbirine karıştırıldığına ilişkin eleştiriler de yapılmıştır (Erkuş, 1998).
* Zekâ konusundaki diğer öneriler arasında; sosyal zekâ (Cantor ve Kihlstrom, 1987), pratik zekâ (Wagner ve Sternberg, 1991), üç-tabakalı model (Carroll, 1993) sayılabilir.

Bütün bunlar arasında yeni olan ne?
Bütün bu yeni gelişmelere bakıldığında, ya eskinin yeniden cilalanıp tekrar öne sürüldüğü ya da kitaplığımızdaki bazı başka kitapların da bulunduğunun yeni farkında olunduğu şeklinde bir özetlemeye gidilebilir.

a ) Çoklu zekâlar görüşü yeni değildir: Yukarıda da kısaca açıklandığı gibi, çoklu zekâlar görüşü Thurstone, Thorndike ve Guilford (hatta geniş açıdan bakılırsa Spearman) tarafından ortaya atılmış eski bir görüştür.
b ) Aşamalı zekâlar görüşü yeni değildir: Vernon'un hiyerarşik modeli çok eskidir; yeni olan, major ve minör bazı yeteneklerin tanımlanmasıdır.
c) Sosyal zekâ görüşü yeni değildir: Üzerinde pek çalışamamış olmasına rağmen, sosyal zekâ, kişiler arası ilişkileri kontrol edebilme anlamında Thorndike tarafından öne sürülmüştür.
d) Duygular zekâ değil, duyuşsal (affective) özelliklerdir. Duyguları kontrol etme diğer yetenekler gibi zekâyı oluşturan yeteneklerden sadece biridir. Kişilik özelliklerinin, kişinin zekâsını kullanabilmesini etkilediğini ve bu nedenle bu özelliklerin de dikkate alınmasının gerektiği ise ilk Wechsler'e aittir.
Karikatürize edilerek örneklendirilecek olunursa, son koparılan fırtına, ülkemizdeki Muazzez Ersoy, Ajda Pekkan gibi sanatçıların, eski parçaları tekrar piyasaya sürmelerine benzetilebilir. Elbette ki, bu fırtınanın içinde küçük de olsa ilerlemeler yok değildir; ancak, özü ne yazık ki, bu şekilde özetlenebilir. Guilford'lar, Thurstone'lar zamanında, şimdiki gibi etkili iletişim araçları yoktu, hepsi o kadar!
Zekâ, doğuştan getirilen (biyolojik, nörofizyolojik evrim süreciyle) ve sonradan (çevre) edinilen yetenekler toplamıdır. Diğer başka özelliklerimiz gibi, zekâ konusunda da ortak gelişimsel özelliklerimiz olduğu gibi, bizi birbirimizden farklı kılan özelliklerimiz de mevcuttur.
Zekâyı ne kalıtımsal ne de çevresel etkenlerden sıyrılarak açıklayabiliriz. Söz konusu potansiyelimizi o kadar çeşitli şekillerde sergileyebiliriz ki, hemen hemen tümünü kapsayacak bir tanımlama, bu nedenle çok zordur; belki de olanaksızdır. Öte yandan, konuya hangi açıdan yaklaşıldığı da zekâ tanımlarımızı etkilemektedir. Yine bir analoji yapmak gerekirse, zekâyı, kütüphanemizdeki tüm kitaplara benzetebiliriz. Bu kitapları, renklerine, hacimlerine, içeriklerine vb.'ne göre farklı farklı sınıflayabilir; ayrı bir kütüphane tanımına ulaşabiliriz. Kısacası, zekâ tanımları konusu, dipsiz bir kuyuya benzetilebilir; oysa, malzememiz aynıdır; herşey bilişimizde (cognition) olup bitmektedir (biyolojik temeli ve sonradan edinilenlerle birlikte). Bu konuda, Sternberg'in (1997a), zekâ, zeki davranış ve test edilen zekâ ayırımı anlamlı görünmektedir.
Zekâ kütüphanemiz ise, zeki davranış, o kütüphanedeki kitapların hangilerinin kullanabildiğinin gözlenmesidir. Zekayı, ama çevreye uyum yapmada, ama problem çözmede, ama okul başarımızda... gözlenebilir şekle büründürürüz: Yani, işimize yarayan kitapları ya da içindekileri uygun zaman ve yerde gerektiğinde kullanırız; bu kütüphanedeki kitaplardan hangilerini daha iyi bildiğimiz ve yaşamımızda daha iyi kullandığımız konusunda bireysel farklılıklarımız vardır: Kimimiz sözel, kimimiz sayısal yeteneklere daha fazla sahibizdir.

Zekâ niçin ölçülüyor?

Zekâyı ölçme çabalarımızın temelinde, bireyin güçlülüklerini ve zayıflıklarını saptayıp ona göre eğitim ve tedavi sağlama, yeteneklerine uygun bir işe/okula yerleştirme, gelecekteki performansını yord§ama (prediction) gibi amaçlar yatar.
Ancak açıktır ki, özellikle bireyin o anki ve gelecekteki performansının tek yordayıcısı zekâ değildir; daha pek çok (hatta sınırsız sayıda) değişken vardır. Özellikle zekâ konusundaki eleştiriler, zekânın başarıyı yordamada yetersiz kaldığına odaklanmaktadır. Brody'nin de (1997) dikkat çektiği gibi, aslında burada ilişki iki yönlüdür; eşitliğe aile, sosyo-ekonomik kaynaklar ve genetik unsurlar gibi başka değişkenler de dahildir. Bunları göz ardı ederek, özellikle sayılara olan Amerikan düşkünlüğünün geleneksel test sonuçlarına çok fazla bel bağlamasını (testleri bir araç olmaktan çıkarıp amaç haline getiren) temel alarak, geçmişi yok saymak psikometriyi çıkmaz bir sokağa sürükleyecektir.
Özellikle duygusal zekâ görüşüne temel alınan bu red fikrinin, metodolojik bir hata yapılmasına (korelasyonel ilişkilerden neden-sonuç ilişkisi çıkarmak gibi) yol açtığı görülmektedir (Erkuş, 1998).
Kütüphanemizdeki kitapları bakış açımıza göre yaptığımız sınıflamalarla tanımlamaya çalışmak çok zor olduğuna ve bu kitapları nicelik ve nitelik açısından kullanma kapasitelerimiz birbirimizden farklı olduğuna göre, (geleneksel çalışmalara getirilen en haklı yan olan) tek puan ölçümleri (g'nin olup olmaması bir yana) pek kullanışlı olmayacaktır.

Farklılığı saptamak önemli
Önemli olan, bireyin durumunu doğru ve başkalarından farklılığını güvenilir bir şekilde saptamak ve bu duruma uygun hareket (tedavi-eğitim vermek, bir işe-okula yönlendirmek gibi) etmektir. Ölçümlerimizin geçerliği (validity) burada yatmaktadır.
Bu bireysel farklılıkları esnek ve olabildiğince geniş bir biçimde saptamak önemli avantajlar sağlayacak görünmektedir. Önerimiz, Dinamik-Etkileşimsel Bir Model dir.
Sternberg'e göre (1997a), ölçülen zekânın eğitim ve iş başarısı üzerindeki etkisi, kısmen bizim bazı yetenekleri değerlendirmeye almamızdan diğerlerini almamamızdan olabilir; iş ve okuldaki gerekliliklerle kişilerin yetenek örüntüleri eşleştiğinde performans çok daha yüksek olabilir. Bu bakımdan, tek-puan yerine, bireye özgü yeteneklerin bir profilini çıkarmak (ki, bu görüş de aslında yeni değildir), çok daha zengin bilgi verebilir. Doğrudan zekânın ne olduğuna odaklaşmak yerine, bireyin durumunu ve başarısını etkileyebilecek tüm özelliklerinin bir resmini elde edebilmek çok daha doyumlu sonuçlar verebilir. Özellikle, psikometride çok daha dakik ölçme anlayışlarının (Örtük Özellikler gibi) gelişmesiyle ve bilgisayar teknolojisindeki ilerlemelerle bu yetenekler ya da özellikler ranjı dinamik bir şekilde sürekli yenilenebilir ve geliştirilebilir görünmektedir. Dinamik-Etkileşimsel Model önerisi daha önce ayrıntılı bir şekilde ele alınmış (Erkuş, 1998) olup, geliştirilmeyi ve görgül olarak sınanmayı beklemektedir. Sınanması için de yeniden zekâyı tanımlamak ve ölçme araçları geliştirmek gerekmemektedir; varolan ve kullanılmakta olan çok sayıdaki ölçme aracının alt testlerinden eklektik bir biçimde oluşturulacak bir ölçme bataryası, başlangıç olarak yeterli görünmektedir. Böyle bir önerinin işlevselliği öne çıkardığı da açıktır.

ADNAN ERKUŞ (*)
KAYNAKLAR
Brody, N. (1997). Intelligence, schooling, and society. American Psychologist, 52, 1046-1050.
Cantor, N. ve Kihlstrom, J. F. (1987). Social intelligence: The cognitive basis of personality. In P. Shaver (Ed. Review of personality and social psychology , 6, 15-34). CA: Beverly Hills
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analitic studies. New York: Cambridge Unv. Press.
Daniel, M. H. (1997). Intelligence Testing: Status and trends. American Psychologist, 52(10) , 1038-1045.
Davies, M., Stankov, L. ve Roberts, R. D. (1998). Emotional Intelligence: In search of an elusive construct. Journal of Personality and Social Psycholog, 75(4), 989-1015.
Erkuş, A. (1998). Goleman'ın duygusal zekâ görüşünün psikometrik açıdan eleştirisi ve Dinamik Etkileşimsel Model önerisi. Türk Psikoloji Yazıları, 1(1) , 31-40.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice . New York: Basic Books.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Salovey, P. ve Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. I magination, Cognition, and Personality, 9, 185-211.
Savaşır, I .ve Şahin, N. (1988). Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği (WISC-R). Ank: MEB Basımevi.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence . New York: Cambridge Unv. Press.
Sternberg, R. J. (1996). Successful intelligence: How practical and creative intelligence determine success in life. New York: Simon and Schuster.
Sternberg, R. J. (1997a). The concept of intelligence and its role in lifelong learning and success. American Psychologist, 52(10) , 1030-1037.
Sternberg, R. J. (1997b). Intelligence and lifelong learning. American Psychologist, 52(10), 1134-1139. Toker, F., Kuzgun, Y., Cebe, N. ve Uçkunkaya, B.(1968).Zekâ kuramları. Ank: MEB Talim ve Terbiye Dairesi, Araştırma ve Değerlendirme Bürosu.
Wagner, R. K. ve Sternberg, R. J. (1991). Tacit Knowledge Inventory for Managers. San Antonio, TX: Psychological Corporation